摘要：教育学所关注的创新型人才的形成是以教育的真正发生为基础的，它所形成和建构在个体身上的自我生成素质，构成了个体创新的“积极”的内在原动力。与此同时，制度的变革作为创新型人才培养所不可或缺的外部环境，需要保持与之相应的“弹性”。本文从历史个人观的角度切入，通过对近、现代教育个人观的澄清和对于制度创新观的厘定，旨在为当代教育改革所关注的创新型人才培养的内外机制问题作以理论上的澄析。 关键词：教育创新；当代教育改革；制度；个人 中图分类号：Ｇ640文献标识码：Ａ文章编号：１６７２－００５９（２００7）０1－００40－０4 RemarkontheEducationInnovation ——theSystemandtheIndividualintheViewofContemporaryEducationReforms WANGZhan-kui （DepartmentofEducation,EastChinaNormalUniversity,Shanghai200062,China） Ａｂｓｔｒａｃｔ：Thecultivationofinnovativetalentsofwhichpedagogycaresaboutisfirmlybasedoneducation,becauseithelpsindividualstoattainthequalityofself-developmentthatisaninternalimpulsiontowardinnovation.Meanwhile,thereformsofeducationalsystemshouldkeeparespondingelasticitywithit.Thearticleattemptstoclarifytheinternalandoutermechanismintheinnovativetalentcultivationfromahistoricalandindividualviewthroughexplicatingtheindividualismincontemporaryeducationandanalyzingviewsonsysteminnovation. Ｋｅｙｗｏｒｄｓ：educationinnovation;contemporaryeducationreform;system;individual 一、现代性“个人观”与“创新型人格”的形成 教育学关注的是创新型人才的形成问题是以教育的真正发生为前提和基础的。所谓教育的真正发生，指的是所有外在的教育行为和环境对学生发生作用，并真正使其内在素质的建构和成长发生变化——学生不能只是“受到（receive）”了教育，而根本没有“接受（accept）”教育——更不能在走出校园之后在社会中仅仅是去扮演一种没有生命自我的“工具人”的角色，否则，一切教育行为都是“劳而无功”的“隔靴搔痒”式的忙碌。而教育的变革正是为着人的这种有生命力、创造力的“积极人格”的解放而来的。然而，在教育的发展历程中，个体地位的变化以及与之相应的观念转型，一度是作为近、现代社会与传统社会的“分水岭”显现的。 所谓“现代性”，它首先意味着个人从传统的各种禁锢中解放出来，获得谋划自己生活的自主性:个人的独立、自由和权利。其次，在中世纪“人类只是作为一个种族、民族、党派、家族或社团的一员——只是通过某些一般的范畴，而意识到自己”，而现在“人成了精神的个体，并且也这样来认识自己”。因此，这种现代性个人观意味着：它要使每个富于生命意义的人从传统的各种禁锢中解放出来，自觉地统筹和驾驭个人的自由和权利，积极彰显生命活力、谋划个人生存状态。从而它也构成了现代社会之现代性意识的核心部分，并成为当代中国创新型人才培养不能不提及和把握的“要素”之一。历史的实证已经太多，已经不允许我们再作“含蓄”的回避或是“暂时”的隐讳了。 在中国，传统之“礼”所维系的等级森严的专制制度和宗法制度下，个体对于“公”、“集”和“整体”及其代表的统治者只有敬畏和服从，个体的存在和发展以家族和整体的发展为转移，个体的人格以对“礼”的认同为前提，这就事实上造成了对个体的吞没。有人或许会担忧这会导致“极端个人主义”，正如胡适对其所推崇的“易卜生主义”即“健全的个人主义”的解释，包括两个要点:“第一，必须使人有自由意志。第二，必须使人担干系，负责任”[2,(466)]，这从某种程度上给出了我们在人才培养和使用上的一种建树。不仅于此，胡适还区分了三种个人主义:一种是假的个人主义，或称为我主义；一种是独善的个人主义，采取出世避世的方式在社会之外寻求理想生话；一种是真正的个人主义，亦称个性主义，其特性是独立思想，且对自己的思想信仰的结果负责任”[2,(539-540)]。而这种“负责任”的“独立”个性，正导致了教育持续不断地“真正发生”，从而在个体的内部能够建立一种可生发性很强的建构体系，为创造的发生提供了可能。 正是在这个意义上说，当代教育的使命和生命首要的就是要寻到并使这种真正的个人观在每一个生命个体身上彰显出来，成为当代教育下生命个体存在之人格中的一种特质。因为这种真正的个人观，“犹养成一种独立之人格，自助之能力，若吾国家族的‘个人主义’，则私利于外，依赖于内，吾未见其善于彼也”。可见，近代中国生命教育的先驱者们对传统中国对于家族式的个人主义的诊断不无道理，这也正是长久以来“创新型人才”之不出、诺贝尔奖“无缘”的病灶所在。所以说，要使生命个体成为“创新型人才”，首先要成为真正的生命意义上的“人”；而要成生命意义上的“人”，就必须葆有“生命”的独立性、自主性和成长权。这正如梁启超所强调:“凡人所以为人者有两大要件:一曰生命，二曰权利，二者缺一，时乃非人”。可以想象，一个没有生命意义上的“人”的教育，怎敢对它奢求什么“创新型人才”？！ 是故，要企望“创新型人格”的形成，首先需要摆脱那种使学生“受教（receive）”而不“接受（accept）”的窘境，真正重建和弘扬现代性的“真正的个人观”。惟其如此，教育才能让人有生命、有思想、有灵魂，让“人”有真正意义上的“个性”、“人格”，让人成其为“人”（而不是“工具人”）。也正是在这个意义上，教育才能成为一种名副其实的“生命实践”活动。惟其如此，人才拥有了其接受教育的内在的“积极”环境；唯其如此，教育才能不再游离于“人”之外而教育，教育才能重返其生命原点、回归其价值起点,为学生的人生打下基础。这个基础“应该包括学生终身学习的愿望、兴趣和能力。学生终身学习的愿望、兴趣和能力的培养和发展是比他们学到了什么更有意义的。……应该包括发展学生独立地、有尊严地面对世界的品质和能力。这就需要学会质疑与独立思考——不轻信、不育从、不唯书、不唯上，在理性的基础上来思考别人思考过的问题。这就需要学会有效的自我表达——能够充分地、体面地表达自我。” ||| 摘要：教育学所关注的创新型人才的形成是以教育的真正发生为基础的，它所形成和建构在个体身上的自我生成素质，构成了个体创新的“积极”的内在原动力。与此同时，制度的变革作为创新型人才培养所不可或缺的外部环境，需要保持与之相应的“弹性”。本文从历史个人观的角度切入，通过对近、现代教育个人观的澄清和对于制度创新观的厘定，旨在为当代教育改革所关注的创新型人才培养的内外机制问题作以理论上的澄析。 关键词：教育创新；当代教育改革；制度；个人 中图分类号：Ｇ640文献标识码：Ａ文章编号：１６７２－００５９（２００7）０1－００40－０4 RemarkontheEducationInnovation ——theSystemandtheIndividualintheViewofContemporaryEducationReforms WANGZhan-kui （DepartmentofEducation,EastChinaNormalUniversity,Shanghai200062,China） Ａｂｓｔｒａｃｔ：Thecultivationofinnovativetalentsofwhichpedagogycaresaboutisfirmlybasedoneducation,becauseithelpsindividualstoattainthequalityofself-developmentthatisaninternalimpulsiontowardinnovation.Meanwhile,thereformsofeducationalsystemshouldkeeparespondingelasticitywithit.Thearticleattemptstoclarifytheinternalandoutermechanismintheinnovativetalentcultivationfromahistoricalandindividualviewthroughexplicatingtheindividualismincontemporaryeducationandanalyzingviewsonsysteminnovation. Ｋｅｙｗｏｒｄｓ：educationinnovation;contemporaryeducationreform;system;individual 一、现代性“个人观”与“创新型人格”的形成 教育学关注的是创新型人才的形成问题是以教育的真正发生为前提和基础的。所谓教育的真正发生，指的是所有外在的教育行为和环境对学生发生作用，并真正使其内在素质的建构和成长发生变化——学生不能只是“受到（receive）”了教育，而根本没有“接受（accept）”教育——更不能在走出校园之后在社会中仅仅是去扮演一种没有生命自我的“工具人”的角色，否则，一切教育行为都是“劳而无功”的“隔靴搔痒”式的忙碌。而教育的变革正是为着人的这种有生命力、创造力的“积极人格”的解放而来的。然而，在教育的发展历程中，个体地位的变化以及与之相应的观念转型，一度是作为近、现代社会与传统社会的“分水岭”显现的。 所谓“现代性”，它首先意味着个人从传统的各种禁锢中解放出来，获得谋划自己生活的自主性:个人的独立、自由和权利。其次，在中世纪“人类只是作为一个种族、民族、党派、家族或社团的一员——只是通过某些一般的范畴，而意识到自己”，而现在“人成了精神的个体，并且也这样来认识自己”。因此，这种现代性个人观意味着：它要使每个富于生命意义的人从传统的各种禁锢中解放出来，自觉地统筹和驾驭个人的自由和权利，积极彰显生命活力、谋划个人生存状态。从而它也构成了现代社会之现代性意识的核心部分，并成为当代中国创新型人才培养不能不提及和把握的“要素”之一。历史的实证已经太多，已经不允许我们再作“含蓄”的回避或是“暂时”的隐讳了。 在中国，传统之“礼”所维系的等级森严的专制制度和宗法制度下，个体对于“公”、“集”和“整体”及其代表的统治者只有敬畏和服从，个体的存在和发展以家族和整体的发展为转移，个体的人格以对“礼”的认同为前提，这就事实上造成了对个体的吞没。有人或许会担忧这会导致“极端个人主义”，正如胡适对其所推崇的“易卜生主义”即“健全的个人主义”的解释，包括两个要点:“第一，必须使人有自由意志。第二，必须使人担干系，负责任”[2,(466)]，这从某种程度上给出了我们在人才培养和使用上的一种建树。不仅于此，胡适还区分了三种个人主义:一种是假的个人主义，或称为我主义；一种是独善的个人主义，采取出世避世的方式在社会之外寻求理想生话；一种是真正的个人主义，亦称个性主义，其特性是独立思想，且对自己的思想信仰的结果负责任”[2,(539-540)]。而这种“负责任”的“独立”个性，正导致了教育持续不断地“真正发生”，从而在个体的内部能够建立一种可生发性很强的建构体系，为创造的发生提供了可能。 正是在这个意义上说，当代教育的使命和生命首要的就是要寻到并使这种真正的个人观在每一个生命个体身上彰显出来，成为当代教育下生命个体存在之人格中的一种特质。因为这种真正的个人观，“犹养成一种独立之人格，自助之能力，若吾国家族的‘个人主义’，则私利于外，依赖于内，吾未见其善于彼也”。可见，近代中国生命教育的先驱者们对传统中国对于家族式的个人主义的诊断不无道理，这也正是长久以来“创新型人才”之不出、诺贝尔奖“无缘”的病灶所在。所以说，要使生命个体成为“创新型人才”，首先要成为真正的生命意义上的“人”；而要成生命意义上的“人”，就必须葆有“生命”的独立性、自主性和成长权。这正如梁启超所强调:“凡人所以为人者有两大要件:一曰生命，二曰权利，二者缺一，时乃非人”。可以想象，一个没有生命意义上的“人”的教育，怎敢对它奢求什么“创新型人才”？！ 是故，要企望“创新型人格”的形成，首先需要摆脱那种使学生“受教（receive）”而不“接受（accept）”的窘境，真正重建和弘扬现代性的“真正的个人观”。惟其如此，教育才能让人有生命、有思想、有灵魂，让“人”有真正意义上的“个性”、“人格”，让人成其为“人”（而不是“工具人”）。也正是在这个意义上，教育才能成为一种名副其实的“生命实践”活动。惟其如此，人才拥有了其接受教育的内在的“积极”环境；唯其如此，教育才能不再游离于“人”之外而教育，教育才能重返其生命原点、回归其价值起点,为学生的人生打下基础。这个基础“应该包括学生终身学习的愿望、兴趣和能力。学生终身学习的愿望、兴趣和能力的培养和发展是比他们学到了什么更有意义的。……应该包括发展学生独立地、有尊严地面对世界的品质和能力。这就需要学会质疑与独立思考——不轻信、不育从、不唯书、不唯上，在理性的基础上来思考别人思考过的问题。这就需要学会有效的自我表达——能够充分地、体面地表达自我。” ||| 与此同时，我们又不得不承认：尽管内在生命主体的生命彰显很重要，但仅有内在环境的“积极”是不够的，我们必需同时具有与之相配套的外在“弹性”机制作保证，方能在“成事”中“成人”。 二、教育制度改革、创新与“创新型人才”培养 众所周知，人的活动要以思想观念的更新为前提，人的任何活动都是在一定的思想指导下进行的，教育制度改革活动也不例外，它要以人们思想观念上的变革为前提。如前所述，我们必须首先彰显并弘扬那种“真正的个人主义”的观念，让其在每一个生命个体身上散发出生命的智慧的光芒，教育的活动才能“出新”。这是因为，只有人们观念上更新了，才能以新的眼光、新的视角去审视各种制度，并把对制度的创新作为自己的一种自觉行动。不仅如此，创新性也是人的能动性的最高体现：人之为人，就在于他的活动是一种创新性的“生命实践”活动，这也正是“生命教育”所强调的题中之义。这种创新性的本质表现在制度创新上就是，它不仅要赋予新制度以新规定、新要求、新标准、新组合，而且旨在追求一种高效优化的社会制度。惟其如此，是谓制度创新。 进一步而言，人的创新活动并不是随心所欲或异想天开的自由行为，而是对社会发展中人们的行为，对人、财、物等关系的新的规范，既要克服不利于社会发展的制度因素，又要保留发挥有利于社会发展的制度因素，从而使制度更具科学性。这种克服和保留，不仅要实现对原有制度的补缺、丰富和完善，更是一种高层次的发展，因而是教育制度发展过程中的质变。从这种意义上来理解制度创新，即说教育制度主体以新的观念为指导，通过制定新的行为规范，调整主体间的权利平等关系，为实现新的价值目标和理想目标而自主地进行的创新性的活动。可见，“创新型人才”之培养的价值与理想的指向，在为教育制度主体提供明确的方向和目标的同时，也为教育制度的创新带来了新的契机和活力。事实上，制度既是创新的结晶，也是生命主体创新生成的外在“弹性”环境，中国教育制度的创新和变革正是由于其“创新型人才”的呼唤而显得尤为紧迫的。反过来而言，如果我们的“创新型人才”的培养，不需要变革和创新现有的教育制度机制的话，那么，我们的“创新型人才”的培养也根本不会成为一种“问题”。 从社会发展与人的发展的统一性来看，制度创新要遵循两个方面的向度:一个是社会发展的向度；一个是人自身的发展的向度。这两个向度应该而且能够统一于制度建设的实践之中的问题是社会发展与人的发展为什么能统一于制度创新中呢？或者说二者统于制度创新的机理是什么？从人的发展来看，人的发展与制度是密切相关的。制度是人造的，人和制度不可分离，制度为人的发展提供有力的保障和规范，并影响着人的发展和其才能的实现，尽管在现实世界中，制度并不总是表现为对人的发展的关心和爱护。然而从人的发展与社会发展的历史演进过程来看，人的发展、社会发展与制度的发展是相统一的，这也正是现在强调“以人为本”的真正意义所在。与此同时，我们的教育“要帮助学生与他人、自我、自然建立积极的、建设性的关系。” 回到“创新型人才”培养的问题上来，它并不是“社会发展”的“准单向度”或“首向度”能够完成的——恰恰相反，“创新型人格”必须以“人”的发展的“准单向度”或“首向度”为基础的统一才能最终在个体身上凝结并形成个体富有创新活力的生命素质。这是因为，一切创新是以个体的“人”的内在素质的可能和外在机制的可能为依据的。换言之，即一切创新是“真正个人”的彰显和表达，一切创新是个体内在的“创新型人格”的自然流露。 三、“创新型人才”的培养与个人的人格统合 1.创新型人才与主体意识 说到人才培养，不能不谈到教育；谈到教育，又不能不谈到学习。问题是，就当前的终身教育热潮而言，其所指对的终身学习的概念，正是对教育和学习本义的一种回归和还原，而它所强调的内容，再一次印证了以上的论述。 “创新型人才”的培养必须照顾到“人”的这种“主体意识”的独立性和实在性。正是在这个意义上，在学校教育中我们要积极保护这种“意识到自我”的“主体意识”，而且在家庭教育和社会教育中我们更要大力弘扬这种“元认知”，惟其如此，“人”才能够不断地认识并发现自我的“认识的需要”，从而拥有“发展的追求”，从而使教育中的主体成为自己（而不再被异化）。是时，生命意义上的“个人”方才开始意会到“开放的心态”之所指。由此我们不难发现这样一个逻辑：没有“主体意识”，就没有“主体人格”，而没有“主体人格”就不会有“创新型人格”。 而承接着这种“开放的心态”的学习观继续往下追问，我们会发现与之对应的一种教育价值观：“最好的教育应该开发人类理解的潜能和宽容的精神”。我们长期以“社会发展”的向度来要求没有“个体”的人进行“学习”或“创新”，事实上，这种教育已经成为一种无法超越的禁锢，在这种极度的不自足而又渴求自足的两种力量的相互拉扯之下，个体发现不了内在自我的“积极”所存，发现不了外在环境的“弹性”所在，也就无法应对和进行自我解困，更谈不上积极性适应或创造性适应：常常是一走出学校，就像是换了“另外一套思维”一样，学校教育所积累的没有“消化”掉的个人化的知识，完全不能成为他应对“变局”的智慧营养和行动力量，于是，在这种极度的“智慧饥饿”的状况下，学生只有“背叛”；而对于一种没有“生命实践”追求的教育而言，学校就会变成单纯的“工厂”，只能成批生产很快就过时的劳动力“工具”（而非生命意义上的“人”）——而对于这样一群没有“智慧营养”的生命体而言，大众交流成了一种最有力的媒介，左右着其思想及行为，而许许多多传媒中的暴力、堕落和轻浮猥琐，正在污染而不是在净化人类的精神……可想而知，他们的处境是多么危险，他们的将来会是多么可怕，这样的民族又会是多么令人担忧。 这再一次印证了在当今这个变动不居的时代，教育变革和素质教育兴起的历史缘由和逻辑起点。 2.创新型人格是弹性人格、积极人格的统合 当教育的命题回归到个人的身上时，我们的一切问题都清晰了起来。而面对“变人”的教育的话题，人格似乎成了走入“人”本身的一道瓶颈。这是因为，人格是存在于个体身心系统中的一个动力组织(dynamicorganization)，乃是决定个体行为与思想特制的所在(Allport,1961)。在西方，柏拉图首先提出了灵魂的三分法：其一是欲望。身体有欲望，如饥、渴和性的需要。其二是激情（或情绪）。如恐惧、爱和愤怒。其三是理性。它专注于内省，它延迟或禁止直接的欲望满足。而弗洛伊德根据柏拉图的灵魂三分法把人格进一步分为“本我、自我和超我”。事实上，对于一个人的成长和教育而言，他首先须要直面的问题是——“认识自己”：自身的人格结构及其内在运行机制。黑格尔说：“人应尊敬他自己，并应自视能配得上最高尚的东西。”一切独立的人格都是首先要自主、自立、自尊、自爱、自律的人格，创新型人格首先要具备这些品质。 从心理学的意义上讲，人格是人的内部生理机制、人的外部行为和社会环境之间的交互作用。每一个人的内心深处，都存在着两股抗争的力量。一股力量是消极的；另一股力量是积极的。如果教育单单只是以满足于帮助人们消除问题人格或人格中所存在的消极方面，那么，教育就是僭越或充替了生理卫生的价值领域；而事实上，教育有其自身独特的视角和立场，那就是人的生长和发展（而不仅仅是保健和平安），使生命个体成为一个有能力去不断发展和实现自我的人。 ||| 从社会学的层面看，人又是社会的人。他必须同时明白自身生命的“可能”和“有限”，而要做到处理好这两股力量的“中庸”，需要一种人格上的弹性，即弹性人格。这恰如外在制度环境所要给予的“弹性”所指。这是因为创新型的人格的最大快乐在于最大程度地运用“理性”能力，而决不是“欲望”和“激情”。美国UCLA教育心理博士陈曼玲（1992.1）认为，人格上的“弹性(Resilience)的意义是指：其一，环境虽然艰难，仍有好结果；其二，在威胁之下，仍维持竞争力；其三，能由创伤中恢复过来，涉及个人的软弱、环境压力及保护因素三者间的互动弹性人格的特质：高自尊与自我效能感(Self-esteemandSelf-efficacy)。班杜拉也说：“人类的健康与成就需要一种乐观与弹性的自我效能感”。反过来说，教育的理想乃在达成个体不断“学习”和不断成长的目标，学校教育必须超越单纯知识教导的视域，落实“终身学习”的价值观念，从根本上践履“生命实践”的教育使命。 从教育学的视角看，它所关注的人的生命活动的内在机制及其所形诸的素质成果，只有人的积极性和自主性的发挥，才能使一切外在的影响刺激成为个体生命活动的营养和原料。积极心理学(positivepsychology)认为，“个体的发展主要应归因于他们投身于满意而高兴的活动、保持了乐观主义的心态和以积极的价值观为生活理念，在这过程中，积极人格特质则为其提供稳定的内在动力”[8]。因此，积极人格特质主要是通过对个体的各种现实能力和潜在能力加以激发和强化，当激发和强化使某种现实能力或潜在能力变成为一种习惯性的工作方式时，积极人格特质也就形成了。不仅如此，人格心理学的相关研究中也强调了这样三种积极的人格特质：其一，主观满意感(subjectivewell-being简称SWB，也称主观幸福感)，既是一种人格特质，也是一种心理体验，指主体主观上对自己已有的生活状态正是自己心目中理想的生活状态的一种肯定态度[9]。也即是主体在认知上和情感上对现在的自我生活状态及周围环境的内在认同。其二，自我决定性(self-determination)：自我决定性是指个体自己对自己的发展能做出某种合适的选择并加以坚持。其三，乐观(optimism)：乐观人格特质是指个体对自己的外显行为和周围所存在的客观事物能产生一种积极体验；乐观虽然具有一定的天性成分，但人的本性只为乐观的形成和发展提供了一个基准线。在西方，Seligman，Abramson，Petersonlg等人强调，乐观主要还是后天形成的一种人格特质，它虽然在不同的人身上存在着不同的表现方式，但大部分人都可以通过学习而形成“习得性乐观”[10]。而一个人一旦形成了乐观人格特质，那他常常就会把生活环境中所面临的困难归因于外在的因素，在任何环境条件下他都会朝好的结果去努力。可见，这在相当的程度上为教育学旨在“变人”的“生命实践”活动提供了一种极富实证意义的心理学解释。 一言以概之，人必须立足自我去“积极”建构“我”世界，而人又是社会的人，他无法超脱于世俗的“你”世界之外，“大隐于世”的哲理需要“弹性”。事实上，一切的创新首先是“我”世界能够与“你”世界构成“相遇”关系，并在此基础上进行不懈的“我”建构的结果。所以，一种创新型人格，既要以“弹性人格”积极把握和开创适宜其发展的外在生态人文环境，同时需要以“积极人格”保持内在世界的一种安适与积极，如此，教育之“人”才能“思入”和“晋入”其所想要的创新之境界。 参考文献 吴家国.逻辑散论[M].南宁：广西师范大学出版社,1996.125. 胡适.胡适文存·第一集[C].合肥：黄山书社,1996 胡适.胡适留学日记[C].上海：商务印书馆,1947.130. 梁启超.饮冰室合集·文集之五[C].北京：中华书局,1989.45. 肖川.基础教育该为学生奠定怎样的基础[J].山西教育,2006.(2). 全球伦理--世界宗教议会宣言[M].成都：四川人民出版社,1997.176. 陈曼玲.人格的统整[EB/OL].http://www.baidu.com. [8]任俊，叶浩生.积极人格：人格心理学研究的新取向[J].华中师范大学学报:人文社会科学版,2005(7). [9]EdDiener.SubjectiveWell-Being:TheScienceofHappinessandaProposalforaNationalIndex[J]．AmericanPsychologist．2000． [10]Schneider．InSearchofRealisticOptimismMeaning，Knowledge，andWarmFuzziness[J]．AmericanPsychologist，2001(3)． （责任编辑：张慧洁） 收稿日期：2006-10-19 作者简介：王占魁，男，1980年出生，汉族，中共党员，河南新郑人，华东师范大学教育学系2005级教育学原理专业研究生，主要从事教育基本理论和终身教育等方面的研究。 大学组织的社会服务职能新探 王作权
||| 摘要：“七艺”是西方教育史上的核心概念之一，也是西方很长时间内的主要教育内容，与自由教育、通识教育等理念密不可分。本文将“七艺”的演变分为古希腊、古罗马、中世纪早期、中世纪晚期四个阶段，探讨了这一概念形成的历史过程，并通过课程的视角考察其在西方教育中的制度化过程。文章指出，笼统地说“古希腊罗马的七艺”是不准确的，“七艺”的概念成型于古罗马晚期，并与基督教有不可割裂的联系，它主要是一个属于中世纪与基督教的概念。 关键词：自由教育；“七艺”；知识分类 中图分类号：Ｇ642文献标识码：Ａ文章编号：１６７２－００５９（２００7）０1－００34－０6 OntheDevelopmentof“theSevenLiberalArts” SHENWen-qin (GraduateSchoolofEducation,PekingUniversity,Beijing100871,China) Ａｂｓｔｒａｃｔ：Theconceptionofthesevenliberalartsisveryimportantinwesterneducationhistory.Thispaperdividesitintofourphases,discussingitspositioninthewesternformaleducation.Themeaningofthesevenliberalartsinthepastandthefutureisdiscussedfinally. Ｋｅｙｗｏｒｄｓ：liberaleducation;sevenliberalarts;knowledgeclassification 众所周知，在西方教育史上，“七艺”是一个非常重要的概念，其全称为“七种自由技艺”（sevenliberalarts，或sevenliberalartsandsciences）①，在这一概念背后，牵涉着众多的历史、观念、制度的问题。与其重要性颇不相称的是，目前国内尚无专门研究“七艺”的文章，并且在相关问题上存在不甚准确的认识。本文试图比较系统地梳理“七艺”的源流，以澄清对相关问题的认识。 一、哲学家与雄辩家：“七艺”教育的萌芽 古希腊施行城邦政治，自由民拥有参加公民大会，投票参与决策的权利。自由民们需要发表演说，表达政见。所有这些都要求公民拥有书写、表达、演说的能力，由此产生了对教育的迫切要求，在这些需求的基础之上，大约从公元前460年到公元前380年发生了一场“智者运动”，智者主要以传授辩证法和修辞术为业。与柏拉图相比，智者派的伊索克拉底所教授的内容更少思辨性，也较少关注科学与技术的层面，虽然他也教授数学、自然科学、历史等其他学科，但这些学科仅仅被认为是预备性的，学习修辞学并参与城邦治理才是最终目的。 毕达哥拉斯发现了音程之间的数学比例关系，从而为音乐奠定了数学基础，使之成为数学学科之一。因此，“严格地说，毕达哥拉斯是四科的发明者”。毕达哥拉斯学派的数学家阿其塔（ArchytasofTarentum，约公元前428-350）说，毕达哥拉斯社团的数学家们： “给予了我们许多清楚的知识，包括恒星的运动与速度，恒星的升降，以及几何、数学、球面几何学（spherics，即天文学），还有相当重要的音乐；这些都是姐妹学科。” 公元前386年左右，柏拉图在雅典成立学园。据传柏拉图曾在学园前明示：不懂几何者莫进此门。在《理想国》中，柏拉图力主城邦统治者必须接受循序渐进的教育，此一教育始于幼年的“诗乐”（music，μουσικη）与“体育”。成年之后，材质上佳者还需接受算术、平面几何、立体几何、天文学、和声学等五门教育，以使受教育者超越感官世界的层次，进入抽象的理念世界。这些课程加起来正好是七门，因此有学者将之称为柏拉图的“七科”教育，这“七科”教育显然与后来的“七艺”不同，但后五种教育即后来所称的四科教育。“诗乐”一般译为音乐（music）或“music-poetry”，主要由音调、节奏、和歌词组成，与“和声学”是不同的课程，“七艺”中的音乐，指的是这里的和声学。 由此可知，古希腊教育的内容大致已覆盖后来所称的“七艺”。不过，我们要特别指出古希腊教育和中世纪“七艺”教学的几点区别。 首先，古希腊没有“七艺”的说法。古希腊的自由技艺显然不仅限于后世的“七艺”，如亚里士多德在《政治学》一书中明确指出绘画属于自由民基础学科。据弗里曼（Freeman,KennethJohn）研究，智者所传授的课程包括算术、几何、天文、文法、语源学、地理学、自然史、音律学、历史（包括神话、系谱学）、政治学、伦理学、宗教批评、记忆术、逻辑学、战略学、音乐、绘画、雕塑、诗歌等等，当然，最重要的是修辞学。西罗马帝国灭亡后，古希腊典籍几乎全部散失，加之基督教对异教文化的视如仇敌，科学研究停滞不前，中世纪早期的教育才会变为以文法为主的、相对狭窄的“七艺”教育。 其次，这七门学科在古希腊并非和谐的整体。柏拉图非常敌视智者派，认为他们传授的雄辩术颠倒黑白，而修辞学也腐化真理。智者派最看重的修辞学在柏拉图的学园中被禁止传授。柏拉图的辩证法（本质上是哲学）与智者派传授的辩证法也有天壤之别。直到学园的第四代传人、公元前2世纪的斐洛（Philooflarissa，前145-前85）时候，文法和修辞才进入学园的课程大纲。但直到这时，也不存在“七艺”之说。笼统地说“古希腊的七艺”是不准确的②。 第三、在古希腊，音乐与声学是两门完全不同的课程，而在中世纪的“七艺”中，数学四科中的音乐其实是一门思辨性的、探讨音乐中的数学关系的课程，即古希腊的声学。 二、liberalarts之缘起及“七艺”概念的生成 亨利·马鲁（HenriMarrou）明确指出，“七艺”的术语是罗马的，而非希腊的③。历史学家帕克（H.Parker）也强调，在古希腊、古罗马世界，有很多别的科目也被认为是自由技艺，自由技艺的数目固定成后来的“七艺”，是相当晚的事情，不早于古罗马晚期。[8] “liberalarts”的说法源自拉丁词“artesliberales”④。由于古希腊、古罗马时代的大多数哲学文献已散佚不存，我们无法确定谁最先使用artesliberales一词，西塞罗（前106-前43）使用过这个词，且谈到各门自由技艺之间的关系。他在《论义务》一书中谈到了建筑和医术，认为它们属于“包含较高智慧的职业”，因而“对于身份地位相称的人是合适的”。[9]他的朋友瓦罗（MarcusTerentiusVarro，公元前116-公元前27）在《学科九卷》（DisciplinarumlibriⅨ，）中列举了九门自由技艺，即文法、修辞、逻辑、音乐、数学、几何、天文、医学以及建筑学。在瓦罗之后，建筑家维特鲁威（Vitruvius，约公元前70-公元前16年）也将建筑列为自由技艺。其后，塞涅卡在一封著名书信中回答了友人关于“自由学习”（Studialiberalia）的问题，指出自由学习（Studialiberalia）通过对智慧的追求使人获得自由，因而“人们认为它们值得自由民去学习”[10]。塞涅卡依次讨论了文法、音乐、几何、天文等自由技艺，并明确指出雕塑和绘画不能列为自由技艺。在古罗马，与“liberalarts”同义的词还有liberalstudies（Studialiberalia）。塞涅卡在该信中即同时使用了“Studialiberalia”和“artesliberales”的说法[11]。 ||| 摘要：“七艺”是西方教育史上的核心概念之一，也是西方很长时间内的主要教育内容，与自由教育、通识教育等理念密不可分。本文将“七艺”的演变分为古希腊、古罗马、中世纪早期、中世纪晚期四个阶段，探讨了这一概念形成的历史过程，并通过课程的视角考察其在西方教育中的制度化过程。文章指出，笼统地说“古希腊罗马的七艺”是不准确的，“七艺”的概念成型于古罗马晚期，并与基督教有不可割裂的联系，它主要是一个属于中世纪与基督教的概念。 关键词：自由教育；“七艺”；知识分类 中图分类号：Ｇ642文献标识码：Ａ文章编号：１６７２－００５９（２００7）０1－００34－０6 OntheDevelopmentof“theSevenLiberalArts” SHENWen-qin (GraduateSchoolofEducation,PekingUniversity,Beijing100871,China) Ａｂｓｔｒａｃｔ：Theconceptionofthesevenliberalartsisveryimportantinwesterneducationhistory.Thispaperdividesitintofourphases,discussingitspositioninthewesternformaleducation.Themeaningofthesevenliberalartsinthepastandthefutureisdiscussedfinally. Ｋｅｙｗｏｒｄｓ：liberaleducation;sevenliberalarts;knowledgeclassification 众所周知，在西方教育史上，“七艺”是一个非常重要的概念，其全称为“七种自由技艺”（sevenliberalarts，或sevenliberalartsandsciences）①，在这一概念背后，牵涉着众多的历史、观念、制度的问题。与其重要性颇不相称的是，目前国内尚无专门研究“七艺”的文章，并且在相关问题上存在不甚准确的认识。本文试图比较系统地梳理“七艺”的源流，以澄清对相关问题的认识。 一、哲学家与雄辩家：“七艺”教育的萌芽 古希腊施行城邦政治，自由民拥有参加公民大会，投票参与决策的权利。自由民们需要发表演说，表达政见。所有这些都要求公民拥有书写、表达、演说的能力，由此产生了对教育的迫切要求，在这些需求的基础之上，大约从公元前460年到公元前380年发生了一场“智者运动”，智者主要以传授辩证法和修辞术为业。与柏拉图相比，智者派的伊索克拉底所教授的内容更少思辨性，也较少关注科学与技术的层面，虽然他也教授数学、自然科学、历史等其他学科，但这些学科仅仅被认为是预备性的，学习修辞学并参与城邦治理才是最终目的。 毕达哥拉斯发现了音程之间的数学比例关系，从而为音乐奠定了数学基础，使之成为数学学科之一。因此，“严格地说，毕达哥拉斯是四科的发明者”。毕达哥拉斯学派的数学家阿其塔（ArchytasofTarentum，约公元前428-350）说，毕达哥拉斯社团的数学家们： “给予了我们许多清楚的知识，包括恒星的运动与速度，恒星的升降，以及几何、数学、球面几何学（spherics，即天文学），还有相当重要的音乐；这些都是姐妹学科。” 公元前386年左右，柏拉图在雅典成立学园。据传柏拉图曾在学园前明示：不懂几何者莫进此门。在《理想国》中，柏拉图力主城邦统治者必须接受循序渐进的教育，此一教育始于幼年的“诗乐”（music，μουσικη）与“体育”。成年之后，材质上佳者还需接受算术、平面几何、立体几何、天文学、和声学等五门教育，以使受教育者超越感官世界的层次，进入抽象的理念世界。这些课程加起来正好是七门，因此有学者将之称为柏拉图的“七科”教育，这“七科”教育显然与后来的“七艺”不同，但后五种教育即后来所称的四科教育。“诗乐”一般译为音乐（music）或“music-poetry”，主要由音调、节奏、和歌词组成，与“和声学”是不同的课程，“七艺”中的音乐，指的是这里的和声学。 由此可知，古希腊教育的内容大致已覆盖后来所称的“七艺”。不过，我们要特别指出古希腊教育和中世纪“七艺”教学的几点区别。 首先，古希腊没有“七艺”的说法。古希腊的自由技艺显然不仅限于后世的“七艺”，如亚里士多德在《政治学》一书中明确指出绘画属于自由民基础学科。据弗里曼（Freeman,KennethJohn）研究，智者所传授的课程包括算术、几何、天文、文法、语源学、地理学、自然史、音律学、历史（包括神话、系谱学）、政治学、伦理学、宗教批评、记忆术、逻辑学、战略学、音乐、绘画、雕塑、诗歌等等，当然，最重要的是修辞学。西罗马帝国灭亡后，古希腊典籍几乎全部散失，加之基督教对异教文化的视如仇敌，科学研究停滞不前，中世纪早期的教育才会变为以文法为主的、相对狭窄的“七艺”教育。 其次，这七门学科在古希腊并非和谐的整体。柏拉图非常敌视智者派，认为他们传授的雄辩术颠倒黑白，而修辞学也腐化真理。智者派最看重的修辞学在柏拉图的学园中被禁止传授。柏拉图的辩证法（本质上是哲学）与智者派传授的辩证法也有天壤之别。直到学园的第四代传人、公元前2世纪的斐洛（Philooflarissa，前145-前85）时候，文法和修辞才进入学园的课程大纲。但直到这时，也不存在“七艺”之说。笼统地说“古希腊的七艺”是不准确的②。 第三、在古希腊，音乐与声学是两门完全不同的课程，而在中世纪的“七艺”中，数学四科中的音乐其实是一门思辨性的、探讨音乐中的数学关系的课程，即古希腊的声学。 二、liberalarts之缘起及“七艺”概念的生成 亨利·马鲁（HenriMarrou）明确指出，“七艺”的术语是罗马的，而非希腊的③。历史学家帕克（H.Parker）也强调，在古希腊、古罗马世界，有很多别的科目也被认为是自由技艺，自由技艺的数目固定成后来的“七艺”，是相当晚的事情，不早于古罗马晚期。[8] “liberalarts”的说法源自拉丁词“artesliberales”④。由于古希腊、古罗马时代的大多数哲学文献已散佚不存，我们无法确定谁最先使用artesliberales一词，西塞罗（前106-前43）使用过这个词，且谈到各门自由技艺之间的关系。他在《论义务》一书中谈到了建筑和医术，认为它们属于“包含较高智慧的职业”，因而“对于身份地位相称的人是合适的”。[9]他的朋友瓦罗（MarcusTerentiusVarro，公元前116-公元前27）在《学科九卷》（DisciplinarumlibriⅨ，）中列举了九门自由技艺，即文法、修辞、逻辑、音乐、数学、几何、天文、医学以及建筑学。在瓦罗之后，建筑家维特鲁威（Vitruvius，约公元前70-公元前16年）也将建筑列为自由技艺。其后，塞涅卡在一封著名书信中回答了友人关于“自由学习”（Studialiberalia）的问题，指出自由学习（Studialiberalia）通过对智慧的追求使人获得自由，因而“人们认为它们值得自由民去学习”[10]。塞涅卡依次讨论了文法、音乐、几何、天文等自由技艺，并明确指出雕塑和绘画不能列为自由技艺。在古罗马，与“liberalarts”同义的词还有liberalstudies（Studialiberalia）。塞涅卡在该信中即同时使用了“Studialiberalia”和“artesliberales”的说法[11]。 ||| artesliberales乃从希腊词“enkykliospaideia”演变而来。[12]为了对这一概念演变有更为清晰的认识。我们在这里尝试对arts、liberalarts这两个概念做一初步解释。 artes的希腊语写法为“τεχυη”（technai），含有技术（techne）、技能（skill）、工艺（craft）、艺术（art）等多重意思。在古希腊，art包括“我们可以称之为工艺或科学的所有人类活动”，亚里士多德将art理解为一种建立在知识基础上的行为。而智者也将art定义为一个认知系统。[13]概而言之，技艺（art）具有以下一些特点：首先，技艺不同于经验，它以理性为基础，是理性的、系统的知识形式；其次，技艺和经验等不同，它具有可传授性；最后，技艺和科学（epistēmē）不同，它与制作有关。亚里士多德的知识分类思想对后世的“七艺”理论影响很大。卡西奥多鲁（Cassiodorus，约480-575年）即明确引用亚里士多德关于技艺（art）和知识/科学的区分，指出文法、修辞属于技艺（art），而数学、几何、天文、代数属于科学。不过，为什么在亚里士多德那里属于科学（epistēmē）的数学四科也被归入自由技艺之列呢？托马斯·阿奎那解释说，逻辑学及数学四科（算术、音乐、几何、天文）与纯粹的神学或自然哲学不同，既是技艺，又是科学，因为它们不仅包括知识，而且包括作为理性自身所导致的产物，比如三段论、计算、曲调、测量、对行星轨道的计算等等。与那些需要手工操作的技艺不同，它们仅仅是心灵的产物，而心灵是自由的根源，因此它们被称为自由技艺。反之，炼金术、医学需要手工劳作，所以不属于自由技艺。[14] Liber在拉丁文中兼有自由与书籍两重意思。在古希腊罗马时代，知识领域划分为自由人的和非自由人的两类。所谓Liberalarts，是指适合于培养自由人（freeman）的技艺或知识，与illiberalarts（artesilliberales）相对。依此，Liberalarts可译为“自由民学科”，或自由技艺、自由学科、自由知识等。其次，liberalarts源自encycliospaideia，指一种全面的基础性教育，可译为基础学科、博雅学科。[15] “七艺”概念之形成及其在基督教世界的传播，圣奥古斯丁（公元354-430）居功至伟，他年轻时曾在埃及、罗马等地担任修辞学教师，并致力于自由技艺手册的写作，完成了《文法手册》及《音乐手册》的大部分。由于对天文学与占星术的联系感到不安，奥古斯丁用哲学来替代了天文学，并略去了瓦罗九艺中的医学与建筑。奥古斯丁曾在布道中说：“和五十这个数字一样，七这个数字是与圣灵（theHolySpirit）相联系的”[16]，因此保留了这个有魔力的数字。奥古斯丁本人是否已经有七门学科的概念，这是一个颇有争议的问题。但后人大都认为奥古斯丁赞成“七艺”之说。更重要的是，奥古斯丁几乎是第一次在基督教世界中论证了异教文化的必要性与合法性：“异教徒各科学问……也含有适合真理之用的自由学科教育、极为卓绝的道德规则以及一种崇拜的真理。”[17]由于奥古斯丁的权威地位，以及七这个数字的神秘色彩，并通过马蒂纳斯·卡佩拉（MartianusCapella）、波伊提乌（boethius，公元480-524）以及卡西奥多鲁斯（Cassiodorus，约480-575年）的继承与发展，“七艺”的说法逐渐流传开来。卡佩拉等三人在不同程度上都受到奥古斯丁的影响，正是在他们那里，“七艺”第一次成为一个明确的、固定的教育框架，此后“七艺”专指文法、修辞、逻辑、音乐、数学、几何、天文这七个学科。 马蒂纳斯·卡佩拉的生卒年已不可考，但可确定其年代要早于波伊提乌和卡西奥多鲁斯，因为卡西奥多鲁斯在《论神圣文献与世俗文献》明确地提到卡佩拉有一本名为《七艺》（thesevendisciplines）的书。[18]西方学界普遍认为，是卡佩拉第一次明确提出“七艺”这一说法，他在《墨丘利与文献学的联姻》（ThemarriageofMercuryandphilology）中首次明确了“七艺”的内容，即文法、修辞、逻辑、音乐、数学、几何、天文。施塔尔指出，卡佩拉之所以略去了建筑和医学，是因为他觉得这两门学科与世俗功用联系太紧，因而显得不够liberal。[19]马蒂纳斯所定义的“七艺”也一直为后世所沿用。 波伊提乌则在历史上第一次提出了“四科”（quadrivium）的说法。他还翻译了亚里士多德的多部逻辑学著作（被称为“旧逻辑”）、欧几里德的《几何原本》以及波菲利的《亚里士多德逻辑学导论》，并依据希腊文献编写了四科（包算术、音乐、几何、天文）手册。这些手册一直为中世纪学校所采用。 卡西奥多鲁斯曾经在东哥特人的统治下担任行政要职，并曾与波伊提乌长期共事。退出公职后，他创办了威瓦里姆（Vivarium）修道院。卡西奥多鲁斯编有一本僧侣学习手册，名为《论神圣文献与世俗文献》（InstitutesofDivineandSecularLearning），该书第一部分讨论的是圣经经文的研读，并介绍了一些著名神父的生平与著作；第二部分逐次介绍了文法、修辞、辩证法、代数、音乐、几何、天文学等七门学科的内容。卡西奥多鲁斯视“七艺”为学习神学的必要准备，不遗余力地强调“七艺”和宗教的联系，将“七艺”与《圣经》中“智慧建造房屋，凿成七根柱子”的经文联系起来。在他笔下，作为世俗学问的“七艺”并不是与神圣学问相对立的，上帝通过数字来创造宇宙万物，因此对数学的学习“值得赞赏”[20]。他甚至还说，“一个不懂算术的人与其他动物无异”[21]。正是通过他，“七艺”在中世纪获得了神圣而不可撼动的权威地位。值得注意的是，卡西奥多鲁斯继承了古希腊的知识分类原则。在他的分类中，修辞学和文法属于技艺（arts），而代数、几何、天文、音乐则属于知识（disciplines）或科学（sciences）。[22] 崇尚“修辞学”传统的古罗马在科学研究上几乎毫无建树，罗马帝国一朝覆亡，西方几乎断绝了与古希腊科学与自然哲学的联系，只有柏拉图的《蒂迈欧篇》、一些亚里士多德的逻辑学著作以及其他少数作家的残篇断简流传下来。我们上面提到的那些古罗马帝国晚期的人物便成了中世纪文化教育的矿山，其著作成为中世纪学校的主要教材，标示了中世纪教育的基本地图。尽管这些著作缺乏原创性，但正是它们保存了西方文化的火种。在古希腊罗马文明面临覆亡的危境下，他们弥合了神圣学问与世俗学问之间的裂缝，创造性地提出了“七艺”的概念，从课程的角度为未来一千多年的基督教文明规划了蓝图。要指出的是，虽然早在瓦罗时代就有九艺之说，但总的来说，大多数人接受的是一种很偏狭的以文法、修辞为主的教育，“对于体操、舞蹈、音乐、自然科学和哲学，如果要学习这些学科的话，它们或降低为文学和演讲术的副科，或在校外私下教授”[23]。相形之下，古罗马的文明遗产也偏重于三艺领域，在自然研究方面乏善可陈。 三、以文法为主导的“七艺”教育：公元6-12世纪 西罗马帝国灭亡后，古代希腊罗马的古典文明迅速衰落。统治西欧各地区的诸蛮族王国在文化教育方面无所作为，罗马基督教会就成了科学与教育的主要赞助者、承担者和传播者。在教会的努力下，陆续出现了一些修道院学校（MonasticSchool）、大教堂学校（cathedralschool）和教区学校（ParishSchool）。在中世纪早期的修道院教育中，影响最大，为“七艺”教育的制度化奠定基础的是圣本尼狄克（St.Benedict）、伊西多尔（Isidore,ofSeville）以及阿尔昆。 ||| 意大利修道士本尼狄克开创的本笃会修道院影响最大。修道院要求修士们阅读《圣经》，因此基本的读书识字能力成为必需。同时，修道院还招收幼童，并为其提供基本的教育。西班牙塞维尔的大主教伊西多尔（Isidore,ofSeville,Saint,约公元560-636）的巨著《语源学》是一本百科全书式的著作。该书的前三卷是关于“七艺”的，其中一卷修辞、一卷文法、一卷四科。《词源学》有一千多份手抄本，成为中世纪最通行的教材之一。 公元6-8世纪是欧洲教育水平最为低下的时期。这一时期修道院学校的主要课程是“七艺”。学生首先要学习拉丁语的词汇和句子。学生具备基本的会话能力后，教师即开始使用拉丁语教学。第一门正式的课程是文法，其内容是掌握一些基本的语法知识，并开始阅读一些寓言的片段和拉丁语的诗歌。第二门课程是修辞，和古罗马的雄辩术不同，这一时期的修辞并不注重演说技巧，其重点是训练学生写作法律文书、书信、修道院日志的技巧。逻辑学是第三门课程，教材主要是波伊提乌所翻译的亚里士多德的部分逻辑学著作。在“七艺”之中，三艺被认为是学习四科（数学、几何、天文、音乐）的准备，由于难度较大，四科的学生要少一些，且教学水平较低，教材大多为辑录著作，错误杂陈。在修道院中，首要的学习任务是基督教教义和《圣经》，“七艺”是为学习神学而准备的。在公元八世纪之前，神学教育与三艺教育占绝对主导地位，三艺之中，又以文法为主，文法教育的绝对优势一直持续到12世纪，直到其地位为逻辑学所取代为止。 在文化史上，公元8世纪末至9世纪初常被称为“加洛林王朝复兴”时期。公元787年，法兰克国王查理曼大帝下令全国范围内修建修道院学校与大教堂学校，训练神职人员。为推进教育改革，查理曼大帝延请阿尔昆（约730-804）主持其事。阿尔昆在宫廷学校中开展的工作富有成效，极大提升了当时的文化水准。我们对当时的课程大纲所知甚少，但“七艺”应该包括其中，因为阿尔昆写过一本三艺教科书[24]。 在整个中世纪的初期，即一直到公元10世纪，教育的主要内容是“七艺”和圣经，神学被视为“七艺的女皇”[25]，“七艺”被认为是学习《圣经》的必要准备，特别是文法和修辞占据主导地位，文化教育基本上局限于为教会和宫廷服务，教育水平也停留在基本知识的传授上。这一时期的学术研究也乏善可陈，在中世纪的最初几百年中（约400-1000年），西欧对自然科学的知识“几乎没有任何原创性的贡献”[26]。 11世纪迎来了欧洲学术的又一次复兴。这一时期，不仅大教堂学校日渐增多，城市中的世俗学校（包括城市拉丁语学校和城市或私立的写作、算学学校）也大量兴起。12世纪欧洲最重要的学术中心是巴黎的沙特尔修道院（Chartres）。沙特尔修道院不仅传授三艺，而且更注重四科（算术、几何、音乐、天文）。当然，所授课程不限于“七艺”，还包括物理学、伦理学。[27] 大学兴起后，宗教文化的主导地位依旧不变，只有与宗教联系的知识——比如宗教法、神学——被认为是更高级的（higher）、自足的知识，而艺学院所传授的知识（如“七艺”）被认为只具备预备性教育（propaedeutic）的价值。在12世纪以前，“七艺”几乎涵盖了当时大部分的知识领域，并藉着课程结构维持不变。但也是从12世纪开始，随着希腊学术的重新发现，医学、神学、法学等高级学科纷纷兴起，新逻辑学、伦理学、经济学等知识也纷至沓来，“七艺”的框架被迫做出调整。 四、从艺学院（facultyofarts）到哲学院（facultyofphilosophy）：突破“七艺”之藩篱 公元11、12世纪，欧洲进入政治相对稳定的时期，城市文明开始复兴。与此同时，城市学校也发展了起来。经过这两个世纪规模浩大的翻译运动，柏拉图、亚里士多德、欧几里德、希波克拉底、阿基米得、盖伦、托勒密等古典作家的大量被中世纪拉丁世界所遗忘的作品被翻译成拉丁文，至12世纪末，拉丁基督教世界已经恢复了希腊以及阿拉伯哲学与科学中的主要部分。 大学创办之初，艺学院课程以文法、修辞为主，课程内容大多为基督教文献与古典文献，遵行一种文法形式主义的教育。而随着文化的复兴和知识的增长，学校可以获得的知识更多了。尤其是亚里士多德的全部著作被重新发现之后，其著作中丰富无比的各类知识以及学科分类原则，都开始对传统的“七艺”图式造成冲击。与此相应，艺学院的课程开始突破“七艺”的藩篱，“七艺已不再是一个能充分体现学校使命的体系了”[28]。 首先，在“七艺”之中，逻辑学从13世纪开始占据压倒性的地位，文法、修辞的重要性下降，退居末席；比如，1250年，就有学者以《七艺的战争》（battleofthesevenarts）为名，哀叹文法、修辞的衰落：“逻辑有学生，而学习文法的学生则越来越少；民法如日中天，教会法不可一世，凌驾所有其他学科之上”。[29]四科仍保持传统的一般地位，在典型的中世纪本科课程中，算术和几何一般占8到10周时间，其中欧几里德的《几何原本》就占去整整五周的时间[30]。 其次，在艺学院课程中，增加了三种哲学：伦理哲学、自然哲学和形而上学哲学。1255年，教会终于解除了不准在巴黎大学教授亚里士多德自然哲学的禁令，亚里士多德的一系列自然科学著作，如《物理学》、《论动物》、《论动物繁殖》、《论植物》、《论灵魂》、《论生物》等纷纷成为艺学院的课程，囊括了宇宙论、物理学、天象学、心理学和自然史、生物学等各方面的知识。[31]据魏瑟培（JamesA.Weisheipl）的研究，亚里士多德的《物理学》占三个学期，《论天》占一个学期，《论动物》占六周，《伦理学》占四个月，《形而上学》则占两到三个学期。[32] 由此可见，13世纪中叶以后的大学本科教学，占主导地位的是逻辑与哲学。尤其是哲学，更被视为高于“七艺”的高深学问，具有统合各门学科的功能。英国大学史权威学者科班也评论说，中世纪英国大学的课程并不符“七艺”的理念，因为在“七艺”中，逻辑学占有压倒性的优势，而且很多内容逸出了“七艺”的范围。此外，大学从13世纪开始越来越多地回应社会中专业的、政府的、宗教的各方面需求，脱离了基督教人文主义者的理想[33]。总的来说，这一时期的最大变化是很多哲学（科学）课程随着亚里士多德著作的发现而进入了艺术院，用法国史家孔佩雷的话来说，艺学院（facultyofarts）成功地变成了哲学院（facultyofphilosophy）。[34] “七艺”演进的另一新变是，中世纪初期的圣维克多学校的校长休格（HughofSt.Victor）首次提出了七种“机械技艺”（sevenmechanicalarts）的划分，分别为纺织、军械、贸易、农业、狩猎、医学和戏剧。[35]休格不仅认为这七门技艺具有理性的认知价值，而且在学校中加以讲授——虽然他的尝试并不成功。休格的举措提高了技术知识的地位，同时也相应地冲淡了自由技艺与机械技艺之间的阶级界线。 人文主义兴起并支配学校教育后，“七艺”中的“三艺”得到强调，但四科的传统却衰落了。早期意大利人文主义者所倡导的“人文学”（studiahumanitatis），大概包括文法、修辞、历史、希腊语、道德哲学、诗歌，原来三艺中的逻辑学被排除在外。[36] ||| 五、结语：“七艺”作为传统 “七艺”的理念肇始于古希腊、古罗马，并通过西塞罗、瓦罗、圣奥古斯丁、马蒂纳斯、卡西奥德、伊西多尔等人传承、发展，在西方文明中有着不可估量的意义。 首先，在中世纪早期，西方的文明是通过“七艺”教科书得以保存的。在长达数百年的时间内，西欧的科学停滞不前，古希腊的学术成就也湮没无存，在这个时期之内，西方世界通过修道院、大教堂学校、教区学校等机构，通过一些残篇断简及“七艺”教材来传承文明。在文化发展衰颓委靡的困境之下，“七艺”成为组织知识的有效原则，它赋予知识以循序渐进的秩序。在基督教文明全面笼罩西方的背景下，神学知识被视为至高的知识，《圣经》被视为一切知识的本源。在对世俗学问普遍存在敌意的背景下，奥古斯丁等人论证了世俗学问的合法性，并赋予“七艺”以神圣的宗教地位，为西方文明的保存做出了巨大贡献。 其次，“七艺”成为固定的教育框架是一个漫长的衍变过程。福柯曾指出，大学的首要作用不是挑选人，而是挑选知识[37]。自由技艺、“七艺”的概念是建立在知识的分类与排斥原则之上的。我们可以看到，历史上对于何者有资格被称为“自由技艺”，一向存在争论。我们现在所接受的“七艺”概念，在古希腊有所萌芽，成型于古罗马晚期。而“七艺”成为制度化的固定课程，则始于中世纪。正是在中世纪，“七艺”的影响达到巅峰，“成了一种实实在在的制度”[38]。“三艺”、“四科”之分，更是迟至加洛林王朝时期才出现。“七艺”概念的提出者几乎都是基督徒，这个概念从一开始就充满宗教色彩，并通过服务于宗教目的而获得合法性。因此，“七艺”主要是基督教文明的遗产，是中世纪的遗产。 再次，“七艺”表达了一种追求自由、全面发展的教育理念。在中世纪的学者看来，三艺四科是不可分割的，每个学科之间都具有内在的联系。尽管在实际的教学过程中，会侧重于“七艺”中的某一学科，而且很长一段时期内，四科的教学处于非常低的水平，但至少在理论上，它们被认为是内在地统一的。“七艺”表达了一种文化统合的理想，通过对“七艺”的学习，每个中世纪大学生都共享一个文明的基础，这成为了西方教育的一个伟大传统。 最后，至少从奥古斯丁开始，“七艺”就是一种基础性的教育，是通往更高智慧（神学、哲学）的预备科目与必由之路。“七艺”的理念认为，有一些人类知识的基本领域是每个人都需熟悉的，是通往高深知识的基础。上世纪三四十年代，芝加哥大学校长赫钦斯更致力于复兴古典自由教育理念，试图重新探讨中世纪“七艺”在现代教育中的地位，形成一个以经典名著和自由“七艺”为基础的通识教育课程。在欧美最近几十年的教育改革大讨论中，人们往往也会重返“七艺”、“自由技艺”这一原点，展望教育的未来。 注释 ①严格来说，应该是sevenliberalartsandsciences。在西方的知识分类中，arts和sciences是不同的。在亚里士多德看来，知识（sciences或knowledge）、技艺、实践智慧、努斯和智慧是真理的五种样式。知识（科学）是不变的、永恒的，不会生成也不会毁灭；而技艺主要关于可变化的事物，与制作（poiesis)有关。依据这一划分，“七艺”中的修辞、文法、辩证法属于arts，代数、天文、几何、音乐属于sciences，trivium当译为“三艺”，quadrivium当译为“四科”（即四门科学）。 ②黄坤锦的说法“在西方，古代希腊柏拉图所创设的学园以及亚里士多德所设立的学苑中所研习的七艺”（黄坤锦，《大学通识教育的基本理念和课程规划》，北京大学教育评论，2006（3）：26-37）是不准确的。柏拉图在学园中并不传授修辞学，其课程以数学学科以及辩证法为主。而亚里士多德的吕克昂是“普遍学问与学术研究的场所”，所开设的课程非常广泛。这一点可以从亚里士多德流传下来的著作中得到印证。 ③不少学者使用“古希腊的七艺”这一说法，或认为古希腊存在“七艺”课程，如郭晓明.课程知识与个体精神自由[M]北京：教育科学出版社，2005：24；涂艳国.试论古典自由教育的含义.[J]清华大学教育研究.1999（3）：15-18。这一说法至少不够严谨，因为古希腊没有“七艺”的说法。 ④liberalarts在中文学界并无统一译法，各种译法包括自由民学科、自由技艺（李康，《教育思想的演进》，2003：55）、文雅学科（黄坤锦.美国大学的通识教育——美国心灵的攀登[M]北京：北京大学出版社，2006：4）、自由艺术（胡龙彪，拉丁教父波爱修斯[M]北京：商务印书馆，2006：25）、人文学科等。其中自由艺术的译法欠佳，因为古代arts和现代的艺术大相径庭，古希腊并没有现代的艺术概念。而人文学科的译法也易引起误解，且不说数学四科在现代被视为自然科学，而且在古代医学、建筑学、绘画等也曾被视为liberalarts，这些学科无论在何种意义上均不能理解为“人文学科”。 参考文献 JohnWilliamHenryWalden.TheuniversitiesofancientGreece[M].NewYork:C.Scribner'sSons,1909：32-33. 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||| 摘要：“七艺”是西方教育史上的核心概念之一，也是西方很长时间内的主要教育内容，与自由教育、通识教育等理念密不可分。本文将“七艺”的演变分为古希腊、古罗马、中世纪早期、中世纪晚期四个阶段，探讨了这一概念形成的历史过程，并通过课程的视角考察其在西方教育中的制度化过程。文章指出，笼统地说“古希腊罗马的七艺”是不准确的，“七艺”的概念成型于古罗马晚期，并与基督教有不可割裂的联系，它主要是一个属于中世纪与基督教的概念。 关键词：自由教育；“七艺”；知识分类 中图分类号：Ｇ642文献标识码：Ａ文章编号：１６７２－００５９（２００7）０1－００34－０6 OntheDevelopmentof“theSevenLiberalArts” SHENWen-qin (GraduateSchoolofEducation,PekingUniversity,Beijing100871,China) Ａｂｓｔｒａｃｔ：Theconceptionofthesevenliberalartsisveryimportantinwesterneducationhistory.Thispaperdividesitintofourphases,discussingitspositioninthewesternformaleducation.Themeaningofthesevenliberalartsinthepastandthefutureisdiscussedfinally. Ｋｅｙｗｏｒｄｓ：liberaleducation;sevenliberalarts;knowledgeclassification 众所周知，在西方教育史上，“七艺”是一个非常重要的概念，其全称为“七种自由技艺”（sevenliberalarts，或sevenliberalartsandsciences）①，在这一概念背后，牵涉着众多的历史、观念、制度的问题。与其重要性颇不相称的是，目前国内尚无专门研究“七艺”的文章，并且在相关问题上存在不甚准确的认识。本文试图比较系统地梳理“七艺”的源流，以澄清对相关问题的认识。 一、哲学家与雄辩家：“七艺”教育的萌芽 古希腊施行城邦政治，自由民拥有参加公民大会，投票参与决策的权利。自由民们需要发表演说，表达政见。所有这些都要求公民拥有书写、表达、演说的能力，由此产生了对教育的迫切要求，在这些需求的基础之上，大约从公元前460年到公元前380年发生了一场“智者运动”，智者主要以传授辩证法和修辞术为业。与柏拉图相比，智者派的伊索克拉底所教授的内容更少思辨性，也较少关注科学与技术的层面，虽然他也教授数学、自然科学、历史等其他学科，但这些学科仅仅被认为是预备性的，学习修辞学并参与城邦治理才是最终目的。 毕达哥拉斯发现了音程之间的数学比例关系，从而为音乐奠定了数学基础，使之成为数学学科之一。因此，“严格地说，毕达哥拉斯是四科的发明者”。毕达哥拉斯学派的数学家阿其塔（ArchytasofTarentum，约公元前428-350）说，毕达哥拉斯社团的数学家们： “给予了我们许多清楚的知识，包括恒星的运动与速度，恒星的升降，以及几何、数学、球面几何学（spherics，即天文学），还有相当重要的音乐；这些都是姐妹学科。” 公元前386年左右，柏拉图在雅典成立学园。据传柏拉图曾在学园前明示：不懂几何者莫进此门。在《理想国》中，柏拉图力主城邦统治者必须接受循序渐进的教育，此一教育始于幼年的“诗乐”（music，μουσικη）与“体育”。成年之后，材质上佳者还需接受算术、平面几何、立体几何、天文学、和声学等五门教育，以使受教育者超越感官世界的层次，进入抽象的理念世界。这些课程加起来正好是七门，因此有学者将之称为柏拉图的“七科”教育，这“七科”教育显然与后来的“七艺”不同，但后五种教育即后来所称的四科教育。“诗乐”一般译为音乐（music）或“music-poetry”，主要由音调、节奏、和歌词组成，与“和声学”是不同的课程，“七艺”中的音乐，指的是这里的和声学。 由此可知，古希腊教育的内容大致已覆盖后来所称的“七艺”。不过，我们要特别指出古希腊教育和中世纪“七艺”教学的几点区别。 首先，古希腊没有“七艺”的说法。古希腊的自由技艺显然不仅限于后世的“七艺”，如亚里士多德在《政治学》一书中明确指出绘画属于自由民基础学科。据弗里曼（Freeman,KennethJohn）研究，智者所传授的课程包括算术、几何、天文、文法、语源学、地理学、自然史、音律学、历史（包括神话、系谱学）、政治学、伦理学、宗教批评、记忆术、逻辑学、战略学、音乐、绘画、雕塑、诗歌等等，当然，最重要的是修辞学。西罗马帝国灭亡后，古希腊典籍几乎全部散失，加之基督教对异教文化的视如仇敌，科学研究停滞不前，中世纪早期的教育才会变为以文法为主的、相对狭窄的“七艺”教育。 其次，这七门学科在古希腊并非和谐的整体。柏拉图非常敌视智者派，认为他们传授的雄辩术颠倒黑白，而修辞学也腐化真理。智者派最看重的修辞学在柏拉图的学园中被禁止传授。柏拉图的辩证法（本质上是哲学）与智者派传授的辩证法也有天壤之别。直到学园的第四代传人、公元前2世纪的斐洛（Philooflarissa，前145-前85）时候，文法和修辞才进入学园的课程大纲。但直到这时，也不存在“七艺”之说。笼统地说“古希腊的七艺”是不准确的②。 第三、在古希腊，音乐与声学是两门完全不同的课程，而在中世纪的“七艺”中，数学四科中的音乐其实是一门思辨性的、探讨音乐中的数学关系的课程，即古希腊的声学。 二、liberalarts之缘起及“七艺”概念的生成 亨利·马鲁（HenriMarrou）明确指出，“七艺”的术语是罗马的，而非希腊的③。历史学家帕克（H.Parker）也强调，在古希腊、古罗马世界，有很多别的科目也被认为是自由技艺，自由技艺的数目固定成后来的“七艺”，是相当晚的事情，不早于古罗马晚期。[8] “liberalarts”的说法源自拉丁词“artesliberales”④。由于古希腊、古罗马时代的大多数哲学文献已散佚不存，我们无法确定谁最先使用artesliberales一词，西塞罗（前106-前43）使用过这个词，且谈到各门自由技艺之间的关系。他在《论义务》一书中谈到了建筑和医术，认为它们属于“包含较高智慧的职业”，因而“对于身份地位相称的人是合适的”。[9]他的朋友瓦罗（MarcusTerentiusVarro，公元前116-公元前27）在《学科九卷》（DisciplinarumlibriⅨ，）中列举了九门自由技艺，即文法、修辞、逻辑、音乐、数学、几何、天文、医学以及建筑学。在瓦罗之后，建筑家维特鲁威（Vitruvius，约公元前70-公元前16年）也将建筑列为自由技艺。其后，塞涅卡在一封著名书信中回答了友人关于“自由学习”（Studialiberalia）的问题，指出自由学习（Studialiberalia）通过对智慧的追求使人获得自由，因而“人们认为它们值得自由民去学习”[10]。塞涅卡依次讨论了文法、音乐、几何、天文等自由技艺，并明确指出雕塑和绘画不能列为自由技艺。在古罗马，与“liberalarts”同义的词还有liberalstudies（Studialiberalia）。塞涅卡在该信中即同时使用了“Studialiberalia”和“artesliberales”的说法[11]。 ||| 摘要：“七艺”是西方教育史上的核心概念之一，也是西方很长时间内的主要教育内容，与自由教育、通识教育等理念密不可分。本文将“七艺”的演变分为古希腊、古罗马、中世纪早期、中世纪晚期四个阶段，探讨了这一概念形成的历史过程，并通过课程的视角考察其在西方教育中的制度化过程。文章指出，笼统地说“古希腊罗马的七艺”是不准确的，“七艺”的概念成型于古罗马晚期，并与基督教有不可割裂的联系，它主要是一个属于中世纪与基督教的概念。 关键词：自由教育；“七艺”；知识分类 中图分类号：Ｇ642文献标识码：Ａ文章编号：１６７２－００５９（２００7）０1－００34－０6 OntheDevelopmentof“theSevenLiberalArts” SHENWen-qin (GraduateSchoolofEducation,PekingUniversity,Beijing100871,China) Ａｂｓｔｒａｃｔ：Theconceptionofthesevenliberalartsisveryimportantinwesterneducationhistory.Thispaperdividesitintofourphases,discussingitspositioninthewesternformaleducation.Themeaningofthesevenliberalartsinthepastandthefutureisdiscussedfinally. Ｋｅｙｗｏｒｄｓ：liberaleducation;sevenliberalarts;knowledgeclassification 众所周知，在西方教育史上，“七艺”是一个非常重要的概念，其全称为“七种自由技艺”（sevenliberalarts，或sevenliberalartsandsciences）①，在这一概念背后，牵涉着众多的历史、观念、制度的问题。与其重要性颇不相称的是，目前国内尚无专门研究“七艺”的文章，并且在相关问题上存在不甚准确的认识。本文试图比较系统地梳理“七艺”的源流，以澄清对相关问题的认识。 一、哲学家与雄辩家：“七艺”教育的萌芽 古希腊施行城邦政治，自由民拥有参加公民大会，投票参与决策的权利。自由民们需要发表演说，表达政见。所有这些都要求公民拥有书写、表达、演说的能力，由此产生了对教育的迫切要求，在这些需求的基础之上，大约从公元前460年到公元前380年发生了一场“智者运动”，智者主要以传授辩证法和修辞术为业。与柏拉图相比，智者派的伊索克拉底所教授的内容更少思辨性，也较少关注科学与技术的层面，虽然他也教授数学、自然科学、历史等其他学科，但这些学科仅仅被认为是预备性的，学习修辞学并参与城邦治理才是最终目的。 毕达哥拉斯发现了音程之间的数学比例关系，从而为音乐奠定了数学基础，使之成为数学学科之一。因此，“严格地说，毕达哥拉斯是四科的发明者”。毕达哥拉斯学派的数学家阿其塔（ArchytasofTarentum，约公元前428-350）说，毕达哥拉斯社团的数学家们： “给予了我们许多清楚的知识，包括恒星的运动与速度，恒星的升降，以及几何、数学、球面几何学（spherics，即天文学），还有相当重要的音乐；这些都是姐妹学科。” 公元前386年左右，柏拉图在雅典成立学园。据传柏拉图曾在学园前明示：不懂几何者莫进此门。在《理想国》中，柏拉图力主城邦统治者必须接受循序渐进的教育，此一教育始于幼年的“诗乐”（music，μουσικη）与“体育”。成年之后，材质上佳者还需接受算术、平面几何、立体几何、天文学、和声学等五门教育，以使受教育者超越感官世界的层次，进入抽象的理念世界。这些课程加起来正好是七门，因此有学者将之称为柏拉图的“七科”教育，这“七科”教育显然与后来的“七艺”不同，但后五种教育即后来所称的四科教育。“诗乐”一般译为音乐（music）或“music-poetry”，主要由音调、节奏、和歌词组成，与“和声学”是不同的课程，“七艺”中的音乐，指的是这里的和声学。 由此可知，古希腊教育的内容大致已覆盖后来所称的“七艺”。不过，我们要特别指出古希腊教育和中世纪“七艺”教学的几点区别。 首先，古希腊没有“七艺”的说法。古希腊的自由技艺显然不仅限于后世的“七艺”，如亚里士多德在《政治学》一书中明确指出绘画属于自由民基础学科。据弗里曼（Freeman,KennethJohn）研究，智者所传授的课程包括算术、几何、天文、文法、语源学、地理学、自然史、音律学、历史（包括神话、系谱学）、政治学、伦理学、宗教批评、记忆术、逻辑学、战略学、音乐、绘画、雕塑、诗歌等等，当然，最重要的是修辞学。西罗马帝国灭亡后，古希腊典籍几乎全部散失，加之基督教对异教文化的视如仇敌，科学研究停滞不前，中世纪早期的教育才会变为以文法为主的、相对狭窄的“七艺”教育。 其次，这七门学科在古希腊并非和谐的整体。柏拉图非常敌视智者派，认为他们传授的雄辩术颠倒黑白，而修辞学也腐化真理。智者派最看重的修辞学在柏拉图的学园中被禁止传授。柏拉图的辩证法（本质上是哲学）与智者派传授的辩证法也有天壤之别。直到学园的第四代传人、公元前2世纪的斐洛（Philooflarissa，前145-前85）时候，文法和修辞才进入学园的课程大纲。但直到这时，也不存在“七艺”之说。笼统地说“古希腊的七艺”是不准确的②。 第三、在古希腊，音乐与声学是两门完全不同的课程，而在中世纪的“七艺”中，数学四科中的音乐其实是一门思辨性的、探讨音乐中的数学关系的课程，即古希腊的声学。 二、liberalarts之缘起及“七艺”概念的生成 亨利·马鲁（HenriMarrou）明确指出，“七艺”的术语是罗马的，而非希腊的③。历史学家帕克（H.Parker）也强调，在古希腊、古罗马世界，有很多别的科目也被认为是自由技艺，自由技艺的数目固定成后来的“七艺”，是相当晚的事情，不早于古罗马晚期。[8] “liberalarts”的说法源自拉丁词“artesliberales”④。由于古希腊、古罗马时代的大多数哲学文献已散佚不存，我们无法确定谁最先使用artesliberales一词，西塞罗（前106-前43）使用过这个词，且谈到各门自由技艺之间的关系。他在《论义务》一书中谈到了建筑和医术，认为它们属于“包含较高智慧的职业”，因而“对于身份地位相称的人是合适的”。[9]他的朋友瓦罗（MarcusTerentiusVarro，公元前116-公元前27）在《学科九卷》（DisciplinarumlibriⅨ，）中列举了九门自由技艺，即文法、修辞、逻辑、音乐、数学、几何、天文、医学以及建筑学。在瓦罗之后，建筑家维特鲁威（Vitruvius，约公元前70-公元前16年）也将建筑列为自由技艺。其后，塞涅卡在一封著名书信中回答了友人关于“自由学习”（Studialiberalia）的问题，指出自由学习（Studialiberalia）通过对智慧的追求使人获得自由，因而“人们认为它们值得自由民去学习”[10]。塞涅卡依次讨论了文法、音乐、几何、天文等自由技艺，并明确指出雕塑和绘画不能列为自由技艺。在古罗马，与“liberalarts”同义的词还有liberalstudies（Studialiberalia）。塞涅卡在该信中即同时使用了“Studialiberalia”和“artesliberales”的说法[11]。 ||| artesliberales乃从希腊词“enkykliospaideia”演变而来。[12]为了对这一概念演变有更为清晰的认识。我们在这里尝试对arts、liberalarts这两个概念做一初步解释。 artes的希腊语写法为“τεχυη”（technai），含有技术（techne）、技能（skill）、工艺（craft）、艺术（art）等多重意思。在古希腊，art包括“我们可以称之为工艺或科学的所有人类活动”，亚里士多德将art理解为一种建立在知识基础上的行为。而智者也将art定义为一个认知系统。[13]概而言之，技艺（art）具有以下一些特点：首先，技艺不同于经验，它以理性为基础，是理性的、系统的知识形式；其次，技艺和经验等不同，它具有可传授性；最后，技艺和科学（epistēmē）不同，它与制作有关。亚里士多德的知识分类思想对后世的“七艺”理论影响很大。卡西奥多鲁（Cassiodorus，约480-575年）即明确引用亚里士多德关于技艺（art）和知识/科学的区分，指出文法、修辞属于技艺（art），而数学、几何、天文、代数属于科学。不过，为什么在亚里士多德那里属于科学（epistēmē）的数学四科也被归入自由技艺之列呢？托马斯·阿奎那解释说，逻辑学及数学四科（算术、音乐、几何、天文）与纯粹的神学或自然哲学不同，既是技艺，又是科学，因为它们不仅包括知识，而且包括作为理性自身所导致的产物，比如三段论、计算、曲调、测量、对行星轨道的计算等等。与那些需要手工操作的技艺不同，它们仅仅是心灵的产物，而心灵是自由的根源，因此它们被称为自由技艺。反之，炼金术、医学需要手工劳作，所以不属于自由技艺。[14] Liber在拉丁文中兼有自由与书籍两重意思。在古希腊罗马时代，知识领域划分为自由人的和非自由人的两类。所谓Liberalarts，是指适合于培养自由人（freeman）的技艺或知识，与illiberalarts（artesilliberales）相对。依此，Liberalarts可译为“自由民学科”，或自由技艺、自由学科、自由知识等。其次，liberalarts源自encycliospaideia，指一种全面的基础性教育，可译为基础学科、博雅学科。[15] “七艺”概念之形成及其在基督教世界的传播，圣奥古斯丁（公元354-430）居功至伟，他年轻时曾在埃及、罗马等地担任修辞学教师，并致力于自由技艺手册的写作，完成了《文法手册》及《音乐手册》的大部分。由于对天文学与占星术的联系感到不安，奥古斯丁用哲学来替代了天文学，并略去了瓦罗九艺中的医学与建筑。奥古斯丁曾在布道中说：“和五十这个数字一样，七这个数字是与圣灵（theHolySpirit）相联系的”[16]，因此保留了这个有魔力的数字。奥古斯丁本人是否已经有七门学科的概念，这是一个颇有争议的问题。但后人大都认为奥古斯丁赞成“七艺”之说。更重要的是，奥古斯丁几乎是第一次在基督教世界中论证了异教文化的必要性与合法性：“异教徒各科学问……也含有适合真理之用的自由学科教育、极为卓绝的道德规则以及一种崇拜的真理。”[17]由于奥古斯丁的权威地位，以及七这个数字的神秘色彩，并通过马蒂纳斯·卡佩拉（MartianusCapella）、波伊提乌（boethius，公元480-524）以及卡西奥多鲁斯（Cassiodorus，约480-575年）的继承与发展，“七艺”的说法逐渐流传开来。卡佩拉等三人在不同程度上都受到奥古斯丁的影响，正是在他们那里，“七艺”第一次成为一个明确的、固定的教育框架，此后“七艺”专指文法、修辞、逻辑、音乐、数学、几何、天文这七个学科。 马蒂纳斯·卡佩拉的生卒年已不可考，但可确定其年代要早于波伊提乌和卡西奥多鲁斯，因为卡西奥多鲁斯在《论神圣文献与世俗文献》明确地提到卡佩拉有一本名为《七艺》（thesevendisciplines）的书。[18]西方学界普遍认为，是卡佩拉第一次明确提出“七艺”这一说法，他在《墨丘利与文献学的联姻》（ThemarriageofMercuryandphilology）中首次明确了“七艺”的内容，即文法、修辞、逻辑、音乐、数学、几何、天文。施塔尔指出，卡佩拉之所以略去了建筑和医学，是因为他觉得这两门学科与世俗功用联系太紧，因而显得不够liberal。[19]马蒂纳斯所定义的“七艺”也一直为后世所沿用。 波伊提乌则在历史上第一次提出了“四科”（quadrivium）的说法。他还翻译了亚里士多德的多部逻辑学著作（被称为“旧逻辑”）、欧几里德的《几何原本》以及波菲利的《亚里士多德逻辑学导论》，并依据希腊文献编写了四科（包算术、音乐、几何、天文）手册。这些手册一直为中世纪学校所采用。 卡西奥多鲁斯曾经在东哥特人的统治下担任行政要职，并曾与波伊提乌长期共事。退出公职后，他创办了威瓦里姆（Vivarium）修道院。卡西奥多鲁斯编有一本僧侣学习手册，名为《论神圣文献与世俗文献》（InstitutesofDivineandSecularLearning），该书第一部分讨论的是圣经经文的研读，并介绍了一些著名神父的生平与著作；第二部分逐次介绍了文法、修辞、辩证法、代数、音乐、几何、天文学等七门学科的内容。卡西奥多鲁斯视“七艺”为学习神学的必要准备，不遗余力地强调“七艺”和宗教的联系，将“七艺”与《圣经》中“智慧建造房屋，凿成七根柱子”的经文联系起来。在他笔下，作为世俗学问的“七艺”并不是与神圣学问相对立的，上帝通过数字来创造宇宙万物，因此对数学的学习“值得赞赏”[20]。他甚至还说，“一个不懂算术的人与其他动物无异”[21]。正是通过他，“七艺”在中世纪获得了神圣而不可撼动的权威地位。值得注意的是，卡西奥多鲁斯继承了古希腊的知识分类原则。在他的分类中，修辞学和文法属于技艺（arts），而代数、几何、天文、音乐则属于知识（disciplines）或科学（sciences）。[22] 崇尚“修辞学”传统的古罗马在科学研究上几乎毫无建树，罗马帝国一朝覆亡，西方几乎断绝了与古希腊科学与自然哲学的联系，只有柏拉图的《蒂迈欧篇》、一些亚里士多德的逻辑学著作以及其他少数作家的残篇断简流传下来。我们上面提到的那些古罗马帝国晚期的人物便成了中世纪文化教育的矿山，其著作成为中世纪学校的主要教材，标示了中世纪教育的基本地图。尽管这些著作缺乏原创性，但正是它们保存了西方文化的火种。在古希腊罗马文明面临覆亡的危境下，他们弥合了神圣学问与世俗学问之间的裂缝，创造性地提出了“七艺”的概念，从课程的角度为未来一千多年的基督教文明规划了蓝图。要指出的是，虽然早在瓦罗时代就有九艺之说，但总的来说，大多数人接受的是一种很偏狭的以文法、修辞为主的教育，“对于体操、舞蹈、音乐、自然科学和哲学，如果要学习这些学科的话，它们或降低为文学和演讲术的副科，或在校外私下教授”[23]。相形之下，古罗马的文明遗产也偏重于三艺领域，在自然研究方面乏善可陈。 三、以文法为主导的“七艺”教育：公元6-12世纪 西罗马帝国灭亡后，古代希腊罗马的古典文明迅速衰落。统治西欧各地区的诸蛮族王国在文化教育方面无所作为，罗马基督教会就成了科学与教育的主要赞助者、承担者和传播者。在教会的努力下，陆续出现了一些修道院学校（MonasticSchool）、大教堂学校（cathedralschool）和教区学校（ParishSchool）。在中世纪早期的修道院教育中，影响最大，为“七艺”教育的制度化奠定基础的是圣本尼狄克（St.Benedict）、伊西多尔（Isidore,ofSeville）以及阿尔昆。 ||| 意大利修道士本尼狄克开创的本笃会修道院影响最大。修道院要求修士们阅读《圣经》，因此基本的读书识字能力成为必需。同时，修道院还招收幼童，并为其提供基本的教育。西班牙塞维尔的大主教伊西多尔（Isidore,ofSeville,Saint,约公元560-636）的巨著《语源学》是一本百科全书式的著作。该书的前三卷是关于“七艺”的，其中一卷修辞、一卷文法、一卷四科。《词源学》有一千多份手抄本，成为中世纪最通行的教材之一。 公元6-8世纪是欧洲教育水平最为低下的时期。这一时期修道院学校的主要课程是“七艺”。学生首先要学习拉丁语的词汇和句子。学生具备基本的会话能力后，教师即开始使用拉丁语教学。第一门正式的课程是文法，其内容是掌握一些基本的语法知识，并开始阅读一些寓言的片段和拉丁语的诗歌。第二门课程是修辞，和古罗马的雄辩术不同，这一时期的修辞并不注重演说技巧，其重点是训练学生写作法律文书、书信、修道院日志的技巧。逻辑学是第三门课程，教材主要是波伊提乌所翻译的亚里士多德的部分逻辑学著作。在“七艺”之中，三艺被认为是学习四科（数学、几何、天文、音乐）的准备，由于难度较大，四科的学生要少一些，且教学水平较低，教材大多为辑录著作，错误杂陈。在修道院中，首要的学习任务是基督教教义和《圣经》，“七艺”是为学习神学而准备的。在公元八世纪之前，神学教育与三艺教育占绝对主导地位，三艺之中，又以文法为主，文法教育的绝对优势一直持续到12世纪，直到其地位为逻辑学所取代为止。 在文化史上，公元8世纪末至9世纪初常被称为“加洛林王朝复兴”时期。公元787年，法兰克国王查理曼大帝下令全国范围内修建修道院学校与大教堂学校，训练神职人员。为推进教育改革，查理曼大帝延请阿尔昆（约730-804）主持其事。阿尔昆在宫廷学校中开展的工作富有成效，极大提升了当时的文化水准。我们对当时的课程大纲所知甚少，但“七艺”应该包括其中，因为阿尔昆写过一本三艺教科书[24]。 在整个中世纪的初期，即一直到公元10世纪，教育的主要内容是“七艺”和圣经，神学被视为“七艺的女皇”[25]，“七艺”被认为是学习《圣经》的必要准备，特别是文法和修辞占据主导地位，文化教育基本上局限于为教会和宫廷服务，教育水平也停留在基本知识的传授上。这一时期的学术研究也乏善可陈，在中世纪的最初几百年中（约400-1000年），西欧对自然科学的知识“几乎没有任何原创性的贡献”[26]。 11世纪迎来了欧洲学术的又一次复兴。这一时期，不仅大教堂学校日渐增多，城市中的世俗学校（包括城市拉丁语学校和城市或私立的写作、算学学校）也大量兴起。12世纪欧洲最重要的学术中心是巴黎的沙特尔修道院（Chartres）。沙特尔修道院不仅传授三艺，而且更注重四科（算术、几何、音乐、天文）。当然，所授课程不限于“七艺”，还包括物理学、伦理学。[27] 大学兴起后，宗教文化的主导地位依旧不变，只有与宗教联系的知识——比如宗教法、神学——被认为是更高级的（higher）、自足的知识，而艺学院所传授的知识（如“七艺”）被认为只具备预备性教育（propaedeutic）的价值。在12世纪以前，“七艺”几乎涵盖了当时大部分的知识领域，并藉着课程结构维持不变。但也是从12世纪开始，随着希腊学术的重新发现，医学、神学、法学等高级学科纷纷兴起，新逻辑学、伦理学、经济学等知识也纷至沓来，“七艺”的框架被迫做出调整。 四、从艺学院（facultyofarts）到哲学院（facultyofphilosophy）：突破“七艺”之藩篱 公元11、12世纪，欧洲进入政治相对稳定的时期，城市文明开始复兴。与此同时，城市学校也发展了起来。经过这两个世纪规模浩大的翻译运动，柏拉图、亚里士多德、欧几里德、希波克拉底、阿基米得、盖伦、托勒密等古典作家的大量被中世纪拉丁世界所遗忘的作品被翻译成拉丁文，至12世纪末，拉丁基督教世界已经恢复了希腊以及阿拉伯哲学与科学中的主要部分。 大学创办之初，艺学院课程以文法、修辞为主，课程内容大多为基督教文献与古典文献，遵行一种文法形式主义的教育。而随着文化的复兴和知识的增长，学校可以获得的知识更多了。尤其是亚里士多德的全部著作被重新发现之后，其著作中丰富无比的各类知识以及学科分类原则，都开始对传统的“七艺”图式造成冲击。与此相应，艺学院的课程开始突破“七艺”的藩篱，“七艺已不再是一个能充分体现学校使命的体系了”[28]。 首先，在“七艺”之中，逻辑学从13世纪开始占据压倒性的地位，文法、修辞的重要性下降，退居末席；比如，1250年，就有学者以《七艺的战争》（battleofthesevenarts）为名，哀叹文法、修辞的衰落：“逻辑有学生，而学习文法的学生则越来越少；民法如日中天，教会法不可一世，凌驾所有其他学科之上”。[29]四科仍保持传统的一般地位，在典型的中世纪本科课程中，算术和几何一般占8到10周时间，其中欧几里德的《几何原本》就占去整整五周的时间[30]。 其次，在艺学院课程中，增加了三种哲学：伦理哲学、自然哲学和形而上学哲学。1255年，教会终于解除了不准在巴黎大学教授亚里士多德自然哲学的禁令，亚里士多德的一系列自然科学著作，如《物理学》、《论动物》、《论动物繁殖》、《论植物》、《论灵魂》、《论生物》等纷纷成为艺学院的课程，囊括了宇宙论、物理学、天象学、心理学和自然史、生物学等各方面的知识。[31]据魏瑟培（JamesA.Weisheipl）的研究，亚里士多德的《物理学》占三个学期，《论天》占一个学期，《论动物》占六周，《伦理学》占四个月，《形而上学》则占两到三个学期。[32] 由此可见，13世纪中叶以后的大学本科教学，占主导地位的是逻辑与哲学。尤其是哲学，更被视为高于“七艺”的高深学问，具有统合各门学科的功能。英国大学史权威学者科班也评论说，中世纪英国大学的课程并不符“七艺”的理念，因为在“七艺”中，逻辑学占有压倒性的优势，而且很多内容逸出了“七艺”的范围。此外，大学从13世纪开始越来越多地回应社会中专业的、政府的、宗教的各方面需求，脱离了基督教人文主义者的理想[33]。总的来说，这一时期的最大变化是很多哲学（科学）课程随着亚里士多德著作的发现而进入了艺术院，用法国史家孔佩雷的话来说，艺学院（facultyofarts）成功地变成了哲学院（facultyofphilosophy）。[34] “七艺”演进的另一新变是，中世纪初期的圣维克多学校的校长休格（HughofSt.Victor）首次提出了七种“机械技艺”（sevenmechanicalarts）的划分，分别为纺织、军械、贸易、农业、狩猎、医学和戏剧。[35]休格不仅认为这七门技艺具有理性的认知价值，而且在学校中加以讲授——虽然他的尝试并不成功。休格的举措提高了技术知识的地位，同时也相应地冲淡了自由技艺与机械技艺之间的阶级界线。 人文主义兴起并支配学校教育后，“七艺”中的“三艺”得到强调，但四科的传统却衰落了。早期意大利人文主义者所倡导的“人文学”（studiahumanitatis），大概包括文法、修辞、历史、希腊语、道德哲学、诗歌，原来三艺中的逻辑学被排除在外。[36] ||| 五、结语：“七艺”作为传统 “七艺”的理念肇始于古希腊、古罗马，并通过西塞罗、瓦罗、圣奥古斯丁、马蒂纳斯、卡西奥德、伊西多尔等人传承、发展，在西方文明中有着不可估量的意义。 首先，在中世纪早期，西方的文明是通过“七艺”教科书得以保存的。在长达数百年的时间内，西欧的科学停滞不前，古希腊的学术成就也湮没无存，在这个时期之内，西方世界通过修道院、大教堂学校、教区学校等机构，通过一些残篇断简及“七艺”教材来传承文明。在文化发展衰颓委靡的困境之下，“七艺”成为组织知识的有效原则，它赋予知识以循序渐进的秩序。在基督教文明全面笼罩西方的背景下，神学知识被视为至高的知识，《圣经》被视为一切知识的本源。在对世俗学问普遍存在敌意的背景下，奥古斯丁等人论证了世俗学问的合法性，并赋予“七艺”以神圣的宗教地位，为西方文明的保存做出了巨大贡献。 其次，“七艺”成为固定的教育框架是一个漫长的衍变过程。福柯曾指出，大学的首要作用不是挑选人，而是挑选知识[37]。自由技艺、“七艺”的概念是建立在知识的分类与排斥原则之上的。我们可以看到，历史上对于何者有资格被称为“自由技艺”，一向存在争论。我们现在所接受的“七艺”概念，在古希腊有所萌芽，成型于古罗马晚期。而“七艺”成为制度化的固定课程，则始于中世纪。正是在中世纪，“七艺”的影响达到巅峰，“成了一种实实在在的制度”[38]。“三艺”、“四科”之分，更是迟至加洛林王朝时期才出现。“七艺”概念的提出者几乎都是基督徒，这个概念从一开始就充满宗教色彩，并通过服务于宗教目的而获得合法性。因此，“七艺”主要是基督教文明的遗产，是中世纪的遗产。 再次，“七艺”表达了一种追求自由、全面发展的教育理念。在中世纪的学者看来，三艺四科是不可分割的，每个学科之间都具有内在的联系。尽管在实际的教学过程中，会侧重于“七艺”中的某一学科，而且很长一段时期内，四科的教学处于非常低的水平，但至少在理论上，它们被认为是内在地统一的。“七艺”表达了一种文化统合的理想，通过对“七艺”的学习，每个中世纪大学生都共享一个文明的基础，这成为了西方教育的一个伟大传统。 最后，至少从奥古斯丁开始，“七艺”就是一种基础性的教育，是通往更高智慧（神学、哲学）的预备科目与必由之路。“七艺”的理念认为，有一些人类知识的基本领域是每个人都需熟悉的，是通往高深知识的基础。上世纪三四十年代，芝加哥大学校长赫钦斯更致力于复兴古典自由教育理念，试图重新探讨中世纪“七艺”在现代教育中的地位，形成一个以经典名著和自由“七艺”为基础的通识教育课程。在欧美最近几十年的教育改革大讨论中，人们往往也会重返“七艺”、“自由技艺”这一原点，展望教育的未来。 注释 ①严格来说，应该是sevenliberalartsandsciences。在西方的知识分类中，arts和sciences是不同的。在亚里士多德看来，知识（sciences或knowledge）、技艺、实践智慧、努斯和智慧是真理的五种样式。知识（科学）是不变的、永恒的，不会生成也不会毁灭；而技艺主要关于可变化的事物，与制作（poiesis)有关。依据这一划分，“七艺”中的修辞、文法、辩证法属于arts，代数、天文、几何、音乐属于sciences，trivium当译为“三艺”，quadrivium当译为“四科”（即四门科学）。 ②黄坤锦的说法“在西方，古代希腊柏拉图所创设的学园以及亚里士多德所设立的学苑中所研习的七艺”（黄坤锦，《大学通识教育的基本理念和课程规划》，北京大学教育评论，2006（3）：26-37）是不准确的。柏拉图在学园中并不传授修辞学，其课程以数学学科以及辩证法为主。而亚里士多德的吕克昂是“普遍学问与学术研究的场所”，所开设的课程非常广泛。这一点可以从亚里士多德流传下来的著作中得到印证。 ③不少学者使用“古希腊的七艺”这一说法，或认为古希腊存在“七艺”课程，如郭晓明.课程知识与个体精神自由[M]北京：教育科学出版社，2005：24；涂艳国.试论古典自由教育的含义.[J]清华大学教育研究.1999（3）：15-18。这一说法至少不够严谨，因为古希腊没有“七艺”的说法。 ④liberalarts在中文学界并无统一译法，各种译法包括自由民学科、自由技艺（李康，《教育思想的演进》，2003：55）、文雅学科（黄坤锦.美国大学的通识教育——美国心灵的攀登[M]北京：北京大学出版社，2006：4）、自由艺术（胡龙彪，拉丁教父波爱修斯[M]北京：商务印书馆，2006：25）、人文学科等。其中自由艺术的译法欠佳，因为古代arts和现代的艺术大相径庭，古希腊并没有现代的艺术概念。而人文学科的译法也易引起误解，且不说数学四科在现代被视为自然科学，而且在古代医学、建筑学、绘画等也曾被视为liberalarts，这些学科无论在何种意义上均不能理解为“人文学科”。 参考文献 JohnWilliamHenryWalden.TheuniversitiesofancientGreece[M].NewYork:C.Scribner'sSons,1909：32-33. 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